Jun 25, 2017
Home Teachers

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Top 50 Finalists

Shaikha Al Shehhi

Al Dhait Secondary School
United Arab Emirates

Nathan Atkinson

Richmond Hill Primary School
United Kingdom

Salima Begum

Elementary College for Women Gilgit

Yang Boya

The Affiliated Middle School of Kunming Teachers College

Juanraul Cadilloleon

Jesus Nazarene

Raymond Chambers

Brooke Weston Academy
United Kingdom

Ronnie Cheng

Diocesan Boys’ School

Brian Copes

Thompson High School
United States

Silvana Corso

E.E.M. N° 1 D.E.14 ‘Federico García Lorca’

Wemerson da Silva Nogueira

EEEFM Antonio dos Santos Neves

Hanna Dudich

Taras Shevchenko Himnazia

Marie-Hélène Fasquel-Erhart

Lycée International Nelson Mandela

Sahar Fayyad

Om Mane’h elementary mixed school

Peter Ferris

Mercy College Belfast
United Kingdom

Marie-Christine Ghanbari Jahromi

Gesamtschule Gesche

Yvan Girouard

Ecole secondaire les Etchemins

Tracy-Ann Hall

Jonathan Grant High

Francis Jim Tuscano

Xavier School

Maggie MacDonnell

Ikusik School

Corey Mitchell

Northwest School of the Arts
United States

Estella Owoimaha-Church

Hawthorne High School
United States

Aggeliki Pappa

I Love Dyslexia EFL School

Shahanaj Parvin

Upazila Sadar Model Govt. Primary School

Valter Pereiade Menezes

Municipal School Luiz Gonzaga

Armando Persico

Ikaros Foundation Vocational School

Abeer Quinaibi

Dad Nasir al-Din Secondary School for Girls

Eligio René Salamanca Navarrete

Quelhue Primary School

Rohan Roberts

Innovation Leader for GEMS IRD
United Arab Emirates

Mario Rodrigo Santibanez Caro

Liceo Instituto Tecnológico y Comercial Recoleta

Alexander Rubio

Colegio Rodrigo Lara Bonilla

Mohd Sirhajwan Idek

Keningau Vocational College

Dayang Suriani

State Senior High School 1 Balikpapan

Alhassan Susso

International Community High School
United States

Philip Tan

ACS International, Republic Polytechnic, Nanyang Fine Arts Academy & Lasalle College of the Arts Singapore

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Anxiety about losing your job to technology is both a rational and growing fear. Andy Haldane, the chief economist at the Bank of England, recently estimated that 15m jobs in the UK were threatened by automation. Technology is reaching such levels of sophistication that it is capable not only of manual tasks but cognitive ones too, putting a wide range of jobs are at risk. The areas most vulnerable include driving and administrative work. But according to a report from Oxford University that looked at over 700 areas of work, teaching at all levels across the educational spectrum is a safe bet.

Yet the apparent safety of teaching as a profession doesn’t quite square with the boom in online courses. From the comfort of my sofa I can watch lectures from prestigious universities around the world, join the hundreds of millions of people who have enrolled on a Khan Academy course, enrol in a Mooc – a massive online open course – or upskill and change my career with a course from Lynda and many other education providers.

A lot of these courses are free, but those with accreditation attached tend to charge. The appeal for educational institutions is simple: you can pay a teacher once to deliver a lecture to an unlimited amount of students without having to pay for all the overheads it takes to run a building. Students are offered flexibility and can learn at a time and location that suits them. However, drop-out rates for these courses are extremely high and they present no real threat to education as we know it. It seems students still prefer a real classroom.

Teacher and students

‘The act of teaching isn’t just imparting what’s in your head to a captive audience.’ Photograph: Alamy Stock Photo

So why not replace teachers in classroom with technology? To understand why teachers’ careers are safe we need to ask two questions: what do teachers do all day and where does technology fall short?

A quick survey of teacher friends answers the first question: teachers provide pastoral care, direct the Christmas play, recognise and assist vulnerable pupils, cover break-time duty, mentor new teachers, collate data about pupils’ attendance and behaviour, mark homework, rig lights and dress sets for school performances, order resources such as textbooks and classroom equipment, write newsletters, take school trips, assess pupil attainment, meet parents, spot potential terrorists (ahem) in accordance with the government’s Prevent guidelines, lead assemblies, make endless photocopies, and appraise other members of staff. This list is incomplete and already sounds like a lot for a piece of technology to cover. But if you’re looking for an easy and long-term job, this isn’t it: almost a third of teachers quit within five years.

It’s likely that some of the administrative tasks that teachers do will be conducted by technology in the future, just as in other sectors, but what about the actual teaching? The act of teaching isn’t just imparting what’s in your head to a captive audience. Teaching is a performance, it’s reading the room and working it. This is where technology really falls short. Empathy is a key area of difficulty for technology and automation. Are the kids at the back of the classroom bored because you’re talking about something they find too difficult, because they know it already, or because you’re not presenting the information in a meaningful way? Human beings are able to pick up on a multitude of contextual clues to determine and respond to the emotional states of others. Technology can’t detect emotional states, let alone adapt its behaviour to cater accordingly.

Children with laptops

‘The best teachers will use technology in the classroom as part of an expanding toolkit.’ Photograph: Paul Miller/AAP

Another area of difficulty for technology that is key to teaching is quick thinking. Any number of things can and do go wrong on a school day: a guest speaker cancels, the whiteboard freezes, buses are delayed or – the ultimate horror – the photocopier breaks. Human beings are able to think on their feet and reformulate their plans to adapt to new circumstances. Machines aren’t able to do this. Thinking on the spot is a key skill of teachers, and many cite the variety of the job as a reason for entering the profession in the first place.

We know what technology can’t do for students and teachers, but there are some reasons to be optimistic about the role of technology in education. Teachers in the UK often complain about the administration workload interfering with the actual work of teaching. Technology could aid data-gathering significantly, freeing up teachers’ time and allowing them to focus on more important aspects of their work. And internationally, technology has the potential to reach those who don’t have access to a classroom. In 2015 the British Council used Skype to deliver teacher training in Libya; and as far back as 1999 Sugata Mitra created “Hole in the Wall” schools by placing computers in slums in Delhi.

The best teachers will use technology in the classroom as part of an expanding toolkit, and hopefully they’ll see the benefits of smarter technology in the form of reduced clerical work. Classrooms will continue to change shape, but it’s safe to assume that there will be a human teacher at the front of them for a long time yet.

Originally posted by: The Guardian

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Hugo Amado Pinto, de Honduras, Franklin Mejia, de Costa Rica, Lorenzo Vargas Díaz, de Perú, y Alessandra Bremm, de Brasil, comparten algo muy especial. Todos ellos son ganadores de premios que reconocen a docentes que dejan huella y que dan muestra del esfuerzo diario por sacar adelante a niños y escuelas. A su vez, millones de maestros y maestras a lo largo de América Latina y el Caribe tienen un boleto en primera fila para experimentar la mirada atenta de una alumna que está logrando leer su primera palabra, la alegría de aquel estudiante que logra superarse o la sensación de tranquilidad del joven al cual se le ayuda a establecer su plan de vida. Experiencias que, sin duda, ¡no tienen precio! Por ello, no es sorpresa que en la región la docencia sea una elección popular entre los jóvenes que siguen estudios superiores, con más del 20 por ciento estudiando para ser docentes en Honduras, Guyana, Barbados, Brasil, Panamá y Argentina. ¿Cómo apoyarlos en su labor? 

Premios como los que recibieron estos maestros reflejan que resulta difícil pensar en un sistema educativo sin docentes. De hecho, existe amplia evidencia de que los docentes son el factor más importante del proceso de aprendizaje y, como señala un reporte de McKinsey, son quienes establecen el límite de la calidad del sistema educativo. Después de todo, ellos son el elemento con el que losestudiantes y las familias interactúan de forma diaria y aquellos que, siendo más efectivos, pueden tener un impacto claro en sus estudiantes que perdura por décadas (Chetty, Friedman and Rockoff, 2012).

La popularidad de la carrera docente se da en un contexto en el que se enfrentan a grandes retos a diario, muchos de los cuales no son nuevos. En la década de los 70 y los 80 empezó en la región una rápida expansión de matrícula que no contó del apoyo necesario de políticas públicas, generando una situación en la que estudiantes asistían a la escuela pero, posiblemente, no aprendían (una situación denominada por expertos como un equilibrio de baja calidad). Dicha expansión afectó la calidad de la provisión del servicio educativo, con consecuencias que todavía se enfrentan. De acuerdo al estudio TERCE de la UNESCO, en la región40% de los docentes trabajan en escuelas sin desagüe o alcantarillado, y un 10% sin una dotación adecuada de tizas o equivalentes. Además, hay retos en otras dimensiones. Por ejemplo, 60% de los docentes en El Salvador trabajan en comunidades con presencia de violencia organizada. Por otro lado, se tienen retos salariales. Bruns y Luque (2014) documentan una caída importante de los salarios durante el período de la crisis de los 80 y 90 de la cual no se ha visto una recuperación. Actualmente, los salarios de los profesores registran niveles inferiores a los de otros trabajadores.

A pesar que los maestros enfrentan a diario estos desafíos de los sistemas, en los últimos años, voces críticas se han alzado en la región contra los docentes por los bajos resultados en los aprendizajes. Si bien los maestros y maestras son centrales en el proceso educativo, entender los resultados y diseñar soluciones requiere un análisis de los diversos factores. Los resultados responden al esfuerzo, habilidad y conocimientos de los maestros, y también a un conjunto de políticas elaboradas e implementadas por el sector público. Aunque hay maestros que logran grandes resultados en dichas condiciones, para muchos es muy difícil contrarrestarlas. Los bajos resultados educativos, las críticas y los retos han generado un círculo vicioso de  “desvalorización” de la carrera docente, por el que muchos jóvenes se ven desincentivados a ser profesores, perdiendo los estudiantes la posibilidad de tener posibles maestros de excelencia.

Afortunadamente, los países de la región están realizando enormes esfuerzos financieros e institucionales por mejorar las condiciones del sistema educativo, y, en particular, por revalorizar la carrera docente. Así, Perú y República Dominicana, por ejemplo, han  aumentado el gasto educativo de forma significativa con un especial énfasis en brindar elementos que permitan una revalorización de la profesión docente que vaya más allá de aumentos en los salarios. Igualmente, Chile, con su programa Beca Vocación de Profesor, está logrando que más jóvenes materialicen su ilusión de ser docentes.

Estas políticas públicas junto con los miles de jóvenes que siguen optando por ser profesores a pesar de los retos nos hacen pensar en un círculo virtuoso de reconocimiento de la sociedad a los docentes e interés de más jóvenes por estudiar para ser maestro. Este proceso sienta las bases para una mejora en los resultados educativos de la región y más importante, una reconsideración de lo que implica ser un profesional de la docencia. Sin embargo, la verdadera revalorización se dará cuando todos miremos a los docentes con la emoción del alumno que pudo leer su primera palabra, y cuando ¡todos queramos ser como Hugo, Alessandra, Franklyn, y Lorenzo!

Original posted by: IADB

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Number four among the United Nation’s Sustainable Development Goals is providing every child in the world with quality education by 2030. There are currently about 260 million children out of school.

By Jordan Shapiro

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It is one thing to get them into school, it’s another to provide quality education. Quality education requires quality teachers and the world has a shortage of quality teachers.

According to brand new statistics from UNESCO, “countries must recruit 68.8 million teachers” over the next 14 years in order to provide “every child with primary and secondary education.” That breaks down to 24.4 million primary teachers and 44.4 million secondary teachers.

The largest shortfall is in sub-Saharan Africa, which “needs about 17 million teachers.” There, the child population is growing rapidly: “for every 100 children of primary age and every 100 of secondary age in 2014, there will be 138 and 148 respectively in 2030.”

I often think about the overcrowded classrooms I visited in Tanzania this past spring. Kids were sharing seats because there weren’t enough chairs. Their shoulders rubbed up against one another and I could barely make my way from one end of the room to another because the aisle between desks was too narrow. I still remember smell of sweat and the oppressive heat—high outdoor temperatures exponentially multiplied by the warmth of too many bodies. It’s hard to imagine how difficult it must be to study and focus.

How “quality” can an education be under such circumstances? In the U.S. and other wealthy nations, we’re always talking about research which routinely shows the importance of hands-on, project-based, experiential, and playful learning. But that sort of pedagogy requires engaged educators who can provide students with some individualized attention.

My own children, for example, have the privilege of attending a small community school with an absurdly low student/teacher ratio, around 10. Compare that with the average primary school student/teacher ratio in sub-Saharan Africa (42) or “more than 60 in countries such as Central African Republic (80), Chad (62), Ethiopia (64), and Malawi (69).” There just aren’t enough teachers.

Of course, there are plenty of unemployed people in these places who would love to be teachers. But an insufficient number of these grownups have gone through adequate education themselves. And even when they have, there are few teacher training opportunities. It’s a quagmire.

Original posted by: Forbes

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El sistema educativo del país requiere de una mayor cantidad de profesionales capaces de responder a las necesidades de una economía que aspira a ser un referente en innovación.

Panamá tiene razones para celebrar. Desde la construcción del canal en 1914, el país no había visto una obra de infraestructura como la que se inauguró el pasado 26 de junio. Las expectativas generadas por este hito han sido muchas, y se espera que el renovado canal se convierta en el motor de un acelerado crecimiento económico en los próximos años. Sin embargo, este éxito es también una oportunidad para pensar en Panamá más allá del canal y hacer de la educación la base de un desarrollo sostenible y equitativo, apoyado por un capital humano de calidad.

Entre 2001 y 2013, Panamá creció a una tasa promedio de 7,2%, más del doble que el conjunto de la región, acercándose en términos de PIB per cápita a países de alto ingreso del entorno como Chile o Uruguay. Sin embargo, la expansión de actividades en áreas clave para el país ha generado, en líneas generales, una demanda de mano de obra con un bajo nivel educativo.

El salario de la población laboral con secundaria incompleta ha crecido alrededor de un 70% en los últimos años, mientras que el sueldo de trabajadores que han superado ese nivel de estudios ha aumentado sólo un 45%. Con la apertura del canal, es de esperarse que crezca la demanda por capital humano calificado. Hoy día, muchos de los profesionales que gozan de buenos empleos con altas remuneraciones son ciudadanos de otros países, no panameños. El sistema educativo del país requiere de una mayor cantidad de profesionales capaces de responder a las necesidades de una economía que aspira a ser un referente de competitividad e innovación.

De acuerdo a un estudio de la firma Manpower en 2015, cerca de la mitad de las compañías panameñas reportan dificultades para llenar sus vacantes con personal calificado. Esta brecha de habilidades es reflejo de un sistema educativo que debe seguir trabajando para alcanzar aprendizajes más altos y más equitativos. En las pruebas internacionales PISA del año 2009, los estudiantes panameños de 15 años con mejor desempeño obtuvieron puntuaciones similares a aquellos de más bajo desempeño en Chile. Esta situación es aún más preocupante cuando se considera que Chile —el país con mejor nivel educativo de América Latina — todavía se encuentra entre los países de más bajo nivel a nivel mundial. Asimismo, los resultados de estas pruebas ponen en evidencia las grandes inequidades existentes entre las zonas urbanas y rurales en el país: los estudiantes de áreas rurales, entre los que se cuentan las comarcas indígenas, reportaron calificaciones que los ponen un año completo de escolaridad por detrás de sus compañeros de zonas urbanas.

Aunque en los últimos 15 años Panamá cuadriplicó su gasto en educación, la inversión pública en este sector se mantiene entre las más bajas de la región

Entonces, es tiempo de preguntarse: ¿Está Panamá dispuesto a transformar su educación para responder al reto del desarrollo sostenible?

Un buen primer paso sería aumentar el gasto público en educación para asegurar que todos los estudiantes tengan acceso a una educación de calidad. Aunque en los últimos 15 años Panamá cuadriplicó su gasto en educación, la inversión pública en este sector se mantiene entre las más bajas de la región. Además, es importante que la inversión en educación sea más eficiente y equitativa, asignando más recursos donde más se necesitan.

Por supuesto, una mejora sustancial en la educación sólo será posible si se desarrollan políticas que atraigan, desarrollen y motiven a docentes de calidad. En varios países de la región, como es el caso de Chile, Colombia y Perú, se han implementado becas para que estudiantes de alto rendimiento se conviertan en docentes, así como programas de acompañamiento y apoyo a maestros que ya están en las aulas. Panamá merece esfuerzos similares.

Panamá le ha demostrado al mundo que es capaz de asumir y resolver grandes desafíos: lo logró cuando se hizo cargo de la administración del canal hace casi 40 años y lo ha vuelto a hacer con la ampliación. Ahora debe plantearse un nuevo reto: una educación para la competitividad.

Emiliana Vegas es Jefa de la División de Educación del Banco Interamericano de Desarrollo (BID).

Original posted by: El País

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La ciencia “al alcance de todos”.Daniel Córdoba empezó a dar un “taller clandestino” con pocos chicos y hoy sus clases son de “interés nacional”.

Hace años, cuando aún no cobraba por sus clases en el taller de Física, el profesor Daniel Córdoba buscaba motivación en el cielo. Si la noche estaba despejada, se asomaba fuera de su casa en Salta capital y trataba de divisar la Estación Espacial Internacional. Al verla recordaba a Matías, uno de sus ex alumnos, quien desde la periferia salteña llegó a la Agencia Espacial Europea para desarrollar una cafetera que les permitiera a los astronautas tomar café en el espacio.

Hace 25 años que Daniel Córdoba da clases de Física todos los sábados. Empezó en 1991 con siete alumnos, en el secundario de la Universidad Nacional de Salta (UNSA). “Algunos chicos que no entendían el problema tradicional de Física en el aula, en el taller empezaban a entender. Vi a muchos adolescentes pasar de estado gaseoso a sólido sin escalas”, describe.

Aunque lo hacía en su tiempo libre y ad honorem, en 1995 las autoridades del colegio le pidieron que suspendiera el taller por considerarlo “elitista”: tuvo que “pasar a la clandestinidad”. Los sábados jugaba al fútbol en la Universidad y veía las aulas vacías; decidió ocupar una e instalar ahí su taller. Los serenos le abrían la puerta sin preguntar demasiado. El único respaldo que tenía Daniel entonces eran las autorizaciones de los padres.

Algunas veces el profe estaba solo en el aula. Pero el sábado siguiente volvía, y siempre algún chico reaparecía. La mayoría de sus alumnos eran adolescentes que querían seguir una carrera científica y se acercaban al taller porque la materia Física había sido borrada de la currícula de secundaria por la vieja Ley Federal de Educación.

Gracias al boca en boca, el taller pasó de 50 a 200 alumnos: venían de Salta capital y los alrededores, de las escuelas privadas más caras y de las públicas más castigadas. En el camino, pasó de llamarse “Física para Olimpíadas” a “Física al alcance de todos”. Los chicos que llevaban más tiempo (“los que le vendieron el alma a la Física”, define él) empezaron a colaborar como ayudantes.

El taller ha sido una usina de talentos, aunque Daniel aclara: “El talento se construye en la perseverancia, transpirando la camiseta. Como decía un alumno, más importante que ser un genio es tener entusiasmo a largo plazo”. Él asegura que la clave para enganchar a los chicos es apelar a la curiosidad, despertarles preguntas, invitarlos a razonar por medio de enigmas.

“Sócrates enseñaba al vulgo y le fue dado Platón”, escuchó una vez Daniel de un colega. Varios Platones salieron de su taller: ahora trabajan en universidades de todo el país, en la Comisión Nacional de Energía Atómica, en Europa y EE.UU. Uno de esos discípulos fue quien lo hizo saltar a la fama cuando ingresó como estudiante al Instituto Balseiro de Bariloche, y los medios locales reflejaron la historia: “200 alumnos se reúnen a estudiar Física todos los sábados”.

Entonces Daniel tuvo que “salir de la clandestinidad”: las autoridades de la UNSA “oficializaron” el taller y le asignaron formalmente un aula de la Facultad de Exactas. Hace tres años, él y algunos de sus ayudantes empezaron a cobrar por las clases. Y cuentan con un pequeño presupuesto: ya no tienen que pagar las fotocopias de su bolsillo.

El taller no ha dejado de crecer. Algún año, 1 de cada 4 ingresantes del Balseiro fueron salteños, todos ex alumnos de Daniel. En 2011, mientras viajaba en colectivo, un vecino le avisó que el vicedirector del Balseiro había publicado en el diario una carta elogiando el taller y felicitándolo por su tarea. “Así como el país necesita muchos Institutos Balseiro, también necesita muchos talleres que pongan la Física, la Ciencia, al alcance de todos”, decía el texto. Daniel se pasó de su parada mientras terminaba de leer ese reconocimiento inesperado.

No fue el primero ni el último. En estos años el taller fue declarado de interés nacional por la Cámara de Senadores de la Nación, a Daniel lo nombraron “ciudadano destacado” de Salta, y fue reconocido por promover vocaciones científicas por la Cámara de Diputados de Salta. Hace poco, además, lo premió Google. Hoy tiene el apoyo de las autoridades salteñas y de la UNSA.

“Desde el margen, el taller pasó de la clandestinidad a ser declarado de interés nacional, algo que aún me cuesta creer –admite este docente que, como la mayoría de sus colegas, tiene varios trabajos para ganarse la vida–. Mi sueño sería dedicarme exclusivamente a esto y recibir a más chicos. Y tener becas de comedor los sábados para los que vienen del interior, que hacen entre 4 y 6 horas para llegar”.

Puede parecer un milagro: 200 chicos madrugan todos los sábados para ir a estudiar Física, solo porque les gusta. El milagro va a cumplir 25 años; su artífice peina canas. Y, aunque ahora cobra un sueldo y ha tenido varios reconocimientos, cada tanto mira de noche al cielo, y repasa los talentos que contribuyó a sembrar por el mundo desde su taller clandestino en Salta.

Original posted by: Clarin

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A necessary commonplace: Almost everyone we know has been turned around, or at least seriously shaken, by a teacher—in college, maybe, but often in high school, often by a man or a woman who drove home a point or two about physics, literature, or ethics, and looked at us sternly and said, in effect, You could be more than what you are. At their best, teachers are everyday gods, standing at the entryway to the world. If they are fair and good, they are possibly the most morally impressive adults that their students will ever know. For a while, they are the law, they are knowledge, they are justice.

Everyone celebrates his or her personal memory of individual teachers, yet, as a culture, we snap at the run-down heels of the profession. The education reporter Dana Goldstein, in her book “The Teacher Wars,” published in 2014, looks at American history and describes a recurring situation of what she calls “moral panic”—the tendency, when there’s an economic or social crisis, to lay blame on public-school teachers. They must have created the crisis, the logic goes, by failing to educate the young.

We have been in such a panic for more than a decade, during which time the attacks on public-school teachers have been particularly virulent. They are lazy, mediocre, tenaciously clinging to tenure in order to receive their lavish pay of thirty-six thousand dollars a year (that’s the national-average starting salary, according to the National Education Association). As Goldstein put it, “Today the ineffective tenured teacher has emerged as a feared character, a vampiric type who sucks tax dollars into her bloated pension and health care plans, without much regard for the children under her care.” Because of this person, we are failing to produce an effective workforce; just look at how badly we’re lagging behind other nations in international standardized tests. Our teachers are mediocre as a mass; we have to make a serious effort to toss out the bad ones before they do any more damage. And so on. It’s not just Republicans who talk this way. Democrats, too, are obsessed with ridding the system of bad teachers. From the President on down, leaders have been demanding “accountability.”

There’s an element of this rage at bad teachers that’s hard to talk about, and so it’s often avoided: the dismaying truth that we don’t know how to educate poor inner-city and rural kids in this country. In particular, we don’t know how to educate African-American boys, who, according to the Schott Foundation for Public Education, graduate high school at rates no better than fifty-nine per cent. Yet if students from poor families persistently fail to score well, if they fail to finish high school in sufficient numbers, and if those who graduate are unable, in many cases, to finish college, teachers alone can hardly be at fault. Neither the schools nor the teachers created the children or the society around them: the schools and the teachers must do their best with the kids they are given.

By the time kids from poor families of all races enter kindergarten, they are often significantly behind wealthier children in vocabulary, knowledge, and cognitive skills. Of course, good teachers can help—particularly that single teacher who takes a kid in hand and turns him around. But, in recent years, teachers have been held responsible for things that may often be beyond their powers to change. They are being assaulted because they can be assaulted. The real problem is persistent poverty.

Our view of American public education in general has been warped by our knowledge of these failing kids in inner-city and rural schools. In particular, the system as a whole has been described by “reformers” as approaching breakdown. But this is nonsense. There are actually many good schools in the United States—in cities, in suburbs, in rural areas. Pathologizing the system as a whole, reformers insist on drastic reorganization, on drastic methods of teacher accountability. In the past dozen or so years, we’ve seen the efforts, often led by billionaires and hedge-fund managers and supported by elected officials, to infuse K-12 education with models and methods derived from the business world—for instance, the drive to privatize education as much as possible with charter schools, which receive public money but are independently run and often financed by entrepreneurs. This drive is accompanied by a stream of venom aimed at unions, as if they were the problem in American education. (Most charter schools hire non-union teachers.) In the real world, however, highly unionized areas of the country, such as the Northeast, produce students with scores higher than the national average in standardized tests; the Deep South, where union teachers are more scarce, produces scores that are lower. So unions alone can hardly be the problem.

Public-school teachers have been trapped in a maze of standardized tests. There were the tests mandated by the Bush Administration’s No Child Left Behind program, passed in 2001, which yoked schools’ survival to test scores; and then there was the Obama program, Race to the Top, passed in 2009, which encouraged states to promote charter schools and the Common Core and linked promotion or dismissal to teachers’ ability to get kids to score well on tests; and there’s the Common Core itself, which has new, more difficult tests reinforcing it. Teachers run from one testing regiment to another. But using the tests to evaluate teachers themselves has been questioned again and again by statistical experts as well as by critics of these programs. The heart of the criticism: the tests measure demographics (the class and wealth level of the students) more than teachers’ abilities.

As recent surveys have shown, the high-stakes testing mania has demoralized the profession as whole. It has forced teachers, if they want to survive, to teach to the test, in effect giving up curriculum for test preparation. Trying to score high, some schools gamed the system, or simply cheated on the tests; some abandoned such essentials as the arts, gym, and even recess. Teachers were discouraged from coöperating and from sharing material—this competitive ethos found in school, where coöperation and the sharing of information, particularly in the lower grades, is essential. Corporate thinking, mostly inappropriate to education, has turned teachers into individual operators potentially at war with one another. But men and women with that kind of competitive temperament are unlikely to go into teaching in the first place. The ones who do go into it may feel that their best instincts have been violated.

Reformers have denigrated public-school teachers in many ways—the governor of Wisconsin, Scott Walker, and other governors have successfully attacked collective bargaining, and many reformers have advocated abolishing or limiting teacher tenure. The purpose of tenure is to protect free speech, to make it impossible for principals to fire people for personal or political reasons. My own feeling is that it should be easier than it is now for principals to fire bad teachers, but that tenure should not be abolished. The political atmosphere in the country has become so polarized that spirited teachers—men and women who actually say something—will not survive hostile parents or a disapproving principal without the protection of tenure. Abolishing tenure would create instability and even chaos.

In December, the Obama Administration pulled the plug on No Child Left Behind, deputizing the states to administer tests and to reward and punish—a de-facto admission that the program wasn’t working well as a general goad to improvement and especially as a way of eliminating bad teachers. The Common Core has run into trouble with both the left and the right. In New York state, the tests aligned with it were abruptly made much more difficult, which produced a drastic shift downward in students’ scores. Last December, Governor Andrew Cuomo established a task force that recommended temporarily banning schools from making decisions about teacher status based on these scores. But, by that time, teachers had been humiliated yet again.

We can admit that bad teachers, if they can be fairly identified, should be removed. But what can be done to recruit a new cadre of better teachers? Most centrally, we can increase teacher pay and status. According to Samuel Abrams, a professor at Columbia University’s Teachers College, an American teacher earns, on average, around seventy per cent of what her peers from college earn (i.e., fellow-professionals who become engineers, accountants, financial consultants, and so on). If we seriously want to improve the over-all quality of teachers, we have to draw on more than idealism (in some cases) or desperation (in other cases). We have to make teaching the way to a decent middle-class life. And that means treating public-school teachers with the respect offered to good private-school teachers—treating them as distinguished members of the community, or at least as life-on-the-line public servants, like members of the military.

We also have to face the real problem, which, again, is persistent poverty. If we really want to improve scores and high-school-graduation rates and college readiness and the rest, we have to commit resources to helping poor parents raise their children by providing nutrition and health services, parenting support, a supply of books, and so on. We have to commit to universal pre-K and much more. And we have to stop blaming teachers for all of the ills and injustices of American society.

Original posted by: New Yorker

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Actualmente existe un gran desfase entre lo que el mercado laboral demanda de un egresado y lo que la educación tradicional está proporcionando. El término competencias empezó a ser utilizado en el ámbito laboral sin embargo, en años recientes este concepto ha tomado mayor relevancia dentro del ámbito educativo debido a su gran potencial para transformar y hacer más eficiente el proceso de aprendizaje. La Educación Basada en Competencias (EBC), a diferencia del modelo tradicional, no se basa en el sistema de créditos por horas para la obtención de grados o certificaciones, sino que se trata de un enfoque más holístico de la educación. En esta edición analizamos esta tendencia que amenaza con abatir la hora crédito y la educación tal y como la conocemos.

Accedé al reporte en este link.

En esta edición podrás encontrar:

  • ¿Cómo funciona la Educación Basada en Competencias?
  • Rol del profesor en la EBC
  • Casos relevantes
  • ¿Hacia dónde se dirige esta tendencia?
  • Desafíos
  • Acciones recomendadas para docentes y líderes académicos
  • Y más…

Original posted by: Observatorio Innovación Educativa

Las charlas TED (del inglés Technology, Entertainment, Design) son adoradas por muchos y odiadas por otra buena parte. Miles de conferencias en las que expertos de todo el mundo hablan sobre sus temas, y en las que la educación es parte capital.

Un vistazo al directorio de TED nos lleva a las cientos de charlas categorizadas con la etiqueta que aquí más nos importa, la educación. Y sobre ellas hemos realizado una selección de las 8 charlas TED sobre educación que todo docente curioso debería ver, sólo con unos pocos minutos de duración y que son un complemento perfecto para las TED Ed Talks. Desde la creatividad en las escuelas o el por qué debemos traer la programación a las aulas, hasta una escuela “de piratas” o cómo atraer a los chavales al maravilloso mundo de la ciencia. Charlas cortas y directas con un objetivo común: mejorar el mundo de la educación.

Sir Ken Robinson: ¿matan las escuelas la creatividad?

Dicen que la creatividad es uno de los puntos a mejorar en las escuelas por todo el mundo, y en esta charla Sir Ken Robinson explica tanto las razones como lo que deben hacer las escuelas y las entidades gubernamentales para darle la vuelta a la situación.

Shukla Bose: enseñar a un niño cada vez

¿Están masificadas las escuelas? Muchos opinan que sí, y hay otros tantos que intentan darle la vuelta. Es el caso de Shukla Bose, creadora de la fundación Parikrma Humanity que lucha por promover una educación uno-a-uno en India.

Dave Eggers: había una vez una escuela

Dave Eggers, escritor y periodista norteamericano alquiló un local y lo transformó en un pequeño centro extracurricular. Por fuera, una tienda de piratas; por dentro, mesas y sillas para que los vecinos pudiesen aprender y enseñar los unos a los otros.

Michelle Obama: alegato en favor de la educación

Michelle Robinson es más conocida como Michelle Obama, la esposa del actual presidente de los Estados Unidos y, por tanto, primera dama del gobierno estadounidense. Abogada de oficio, su charla TED busca influenciar a los estudiantes para que se tomen la educación en serio.

Cesar Harada: cómo enseño a los chavales a amar la ciencia

Dicen que las ciencias están entre las asignaturas más odiadas por los niños/as que asisten a los colegios, y en esta charla Cesar Harada explica su método para seducir a los chavales con matemáticas, física, biología y las demás. ¿Cómo? Transformando el aula en un espacio industrial en el que trabajar mano a mano con los materiales.

Mitch Resnick: vamos a enseñar a los niños a programar

Mitch Resnick es el director de uno de los grupos de investigación más exitosos del mundo en cuanto a tecnología y educación, el Lifelong Kindergarten del MIT. En esta charla, de 2012, explica por qué la programación es mucho más que programar, y por qué debemos enseñarla en las escuelas.

Bill Gates: los profesores necesitan retroalimentación ‘real’

La docencia implica estar continuamente informado del entorno, de los chavales y de los movimientos del aula en cada momento. Bill Gates, que durante décadas ha sido la cabeza visible de Microsoft y que actualmente pasa por ser un filántropo convencido, habla en esta charla sobre la necesidad de mantener bien informados a los docentes, incluyendo también cómo llegar a ello.

Gabe Zichermann: cómo los juegos hacen a los niños más productivos

Es un hecho que los juegos forman parte de la educación, pero la clave es cómo influencian a los chavales. ¿A mejor o a peor? En esta charla, Gabe Zichermann determina quepromueven la resolución de problemas y las funciones de ser ‘multi-tarea’, algo esencial para la educación del s.XXI.

Original posted by: Educación 3.0

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AST month, at the urging of Gov. Andrew M. Cuomo, New York’s Board of Regents suspended the use of state tests to evaluate teachers. This is a wise first step, but it won’t improve our schools unless we go further and build a professionalized system of support that views teachers as learners and challenges them to improve their classroom practices.

The national push over the last decade to strengthen how we evaluate teachers was rooted in studies that suggested that consecutive years with an ineffective teacher did lasting damage to a child’s life chances. In response, many teachers’ evaluations have been tied to how their students perform on state tests.

In 2010, New York began to develop a new teacher evaluation system, new tests and curriculums aligned with the Common Core standards. Most teachers agree that the standards are a step forward, because they ask students to think critically, write persuasively and solve real-world problems creatively. But New York’s tests are still dominated by multiple-choice questions that don’t measure this deeper learning. In many parts of the state, teachers did not have time to adapt their curriculums before new tests were used to evaluate them.


Trisha Matthews teaching fourth graders in Brooklyn. CreditRuth Fremson/The New York Times

This created a crisis of confidence for parents, teachers and principals. Last year, an astonishing 20 percent of families opted out of the state exams. Parents worry that pressure to raise test scores makes school boring and stressful for their children. In many schools, there is still too much time spent on test prep, too much focus on students’ weaknesses and not enough time for the in-depth learning the Common Core standards were meant to inspire.

Teachers don’t trust the data being used to evaluate them. The evaluation system relies on tests designed for one task (measuring student learning) and uses them for another (measuring each teacher’s impact). Good data is important but we have to use it for what it can actually tell us, not for what we wish it could tell us. Teachers regularly see margins of error of 25 points in the scores they receive based on their students’ test results.

Even more troubling, the evaluation system has sent the message to principals that we don’t trust their judgment. Principals are now required to follow a complex formula embedded in state law to arrive at teachers’ ratings. If neither principals nor teachers trust the data in front of them, the process becomes a joke. In a system that was supposed to be more rigorous, fewer than 1 percent of teachers were rated ineffective last year.

In schools, the way adults learn always defines the way the students learn. Evaluations should have teeth, but that’s not the mechanism that will put a strong teacher in every classroom. Schools need to nurture our students and our teachers.

How do we do this? We need to invest in teacher preparation and development. We hire thousands of new teachers every year, but many spend less than six weeks practicing as a student teacher and are never mentored by a strong educator before they start teaching.

High quality training for aspiring teachers would combine mastery of content and child development with a one-year residency alongside a master teacher. High-performing countries provide public funding to address this need. We need to make the same investment here.

We also need dedicated time weekly for teachers to meet in teams to improve their work. When teachers don’t examine students’ work together and discuss how to improve their teaching, they stop growing. When teachers stop growing, classrooms become dead zones where everyone is watching the clock. In contrast, when educators are actively learning with their colleagues, they understand their students more deeply, they hone lessons in response to their students’ needs and they bring that lively thinking into their classrooms.

We must change the tests, too. Our current assessments still prioritize rote learning. If we want our children to use their minds well, our assessments must send a different signal to educators. Through the Smarter Balanced consortium, California and other states have developed assessments that adapt to students’ levels and include assignments where students apply their knowledge to real-world problems. Here in New York, the state has granted waivers to a group of high schools where students defend research papers and scientific experiments in lieu of state exams. New York should examine both models closely before it spends millions more on new tests.

Finally, principals need the power to evaluate their teachers. It makes no sense to trust principals with the safety and educational future of children every day but refuse to allow them to fully supervise their teachers. School leaders need support to help teachers learn and the authority to act when teachers aren’t succeeding. We must stop constraining them with rigid mandates.

We can’t regulate our way to higher teacher quality, but we can teach our way there.